大概我们都看到过一种对学校来说很典型的现象，就是许多学校对智力教育的问题没有给予应有的注意。教师在讲解新教材，譬如讲三角函数的概念，学生也仔细地听着内容丰富的讲解。讲完新教材以后，教师问学生：

“你们有哪些疑问?”

教室里没有人吭声，没有人提出问题。于是，教师就认为学生对教材是理解了。可是，当学生一个接一个地被喊到黑板跟前，让他们把老师讲的东西复述一遍的时候，他们的回答却是一知半解的，对教材并没有清晰的理解。教师不得不重复地讲解，并且生气地对学生说：

“原来你们什么也没弄懂，那么为什么不把疑问提出来呢?”

学生在这种情况下提不出问题，会使一个缺乏经验的教师感到惊奇，其实这是一种毫不足奇的现象。学生并未意识到他们对教材究竟是懂了还是没懂，因为教师在讲课开始的时候就没有使学生明确地认识到：究竟什么是必须理解的，在学习该教材的思维过程中究竟要达到什么目的。要使思维、思考成为名副其实的脑力劳动，那就必须使思维有明确的目的性，也就是说，要使它具有解决任务的性质。教师越是善于给学生的思维活动赋予一种解决任务的性质，那么他们的智慧力量就越加积极地投入这种活动，障碍和困难就暴露得越加明显，从而使脑力劳动成为一种克服困难的过程。有些教师持一种错误的观点，他们认为把教材讲解得越明白易懂，儿童的疑问就会越少，学生对知识就会学得越深刻。有一位小学教师被认为是讲解算术应用题的高手。为了使学生容易“领会”应用题的条件，她事先准备了许多图片和表格，有时甚至把应用题里谈到的实物拿到课堂上来。看起来，她的学生解应用题很顺利。但是，当这些学生升入五年级以后，却使教师们深为吃惊：原来那位女教师教出来的学生根本不会解算术应用题。事实的确如此，因为那位女教师在整整4年里小心翼翼地保护学生，不让他们碰到困难，所以他们事实上并没有学会积极地思考。

一些优秀教师对这个问题采取完全不同的态度。他们对学生的关心首先表现为：让学生先把他们将要克服什么困难弄清楚，并且不仅把注意力，而且把意志力都集中在克服这种困难上去。有经验的教师明确地认识到，所谓详细讲解某一种现象、事件或规律性，就是教师不仅要向学生揭示教材的实质，而且要教会学生思考，使他们也能够独立地、依靠自己的努力做出同样详细的解释。我们帕夫雷什中学的一至四年级的女教师维尔霍汶娜，在算术课上就只讲解新类型应用题的条件。她在自己的讲解中主要依靠学生独立地开展脑力劳动，其目的在于把学生不懂的地方找出来。教师越是能完满地达到这一目的，学生对他们的脑力劳动的最终目标就认识得越清楚。女教师维尔霍汶娜特别重视让学生自编新的算术应用题。她向学生提示各种数量之间的比较易见的依存关系，然后要求学生自编应用题。学生很愿意做这种作业，它能增强学生对周围实际现象的兴趣，发展他们看出各种事物和现象之间的相互联系的能力。学生独立编写和解答的应用题越多，就能越深刻地确立一种信念，即抽象概念都是以具体事物和它们之间现实存在的联系及相互联系为其根源的。

总的来说，由具体的感性的表象向抽象(概念、判断、推理)的过渡，是促使学生开展积极的脑力劳动的十分重要的因素，而这一点在小学特别重要，因为这个年龄期正是由形象思维向抽象思维即逻辑思维迅猛过渡的时期。在这一方面数学特别是小学的算术，在智育上有极其重要的意义。

优秀的数学教师们总是力求让学生看出抽象跟现实存在的具体事物和现象之间的联系。 例如，在教三角函数时，教师就设法直观地指出，正弦、余弦、正切、余切都是概括三角形各因素之间的现实存在的关系的一些数量。 在这样的教法下，学生在客观实际中就能找到应用题。

在优秀教师那里，学生学习的一个突出特点，就是他们对学习的对象采取研究的态度。 教师并不把现成的结论、对某一定理的正确性的证明告诉学生。 教师让学生有可能提出好几种解释，然后在实际中去对所提出的每一种假说进行肯定或否定。 学生通过实践(就这个词的狭义来说，就是对事实和现象进行直接观察，同时也通过间接的思维)去证明一个解释和推翻另一个解释。 在这种情况下，知识就不是消极地掌握的，而是去获取的，即靠积极的努力去获得的。 因此，这种知识就能变成信念，学生也会非常珍视它们。

研究性的学习法在人文学科和自然学科中都可运用。 儿童在分析某种现象时在多大程度上积极地表现了智慧的努力，不仅决定着知识的深度，而且决定着学生在实践中运用知识的能力。 在这种课上，我们看到学生在从事真正的脑力劳动： 他们深入思考地分析活的语言现象(语文课)，进行比较和对比，自觉地努力去克服困难(这时的困难已经形成明确的待解决的问题)。 在这样的脑力劳动过程中所获取的知识，能在记忆中保持得更加牢固和深刻，而且更为重要的是，能使学生养成一种在日后实践中更完善地运用这些知识的志向。

当然，学生在分析活的语言事实时，并不见得总是能够找到问题的最终答案，也就是说，他们的脑力劳动并不总是以发现真理而宣告完成的。 但是， 我们的目的并不在此。 教师的任务在于： 使学生对理解的和不理解的东西的实质有极清晰的认识，使他们感到不解决这个问题就不得安心，而解决这个问题是一种诱人的、饶有兴味的劳动。 经常有这样的情况，就是在所提出的几种假说中，没有一种假说能得到证明，在这种情况下学生对所学教材的兴味反而更加强烈了。 一旦教师在这时帮助学生提出一种最可靠的假说时，他们就会惊奇地想到： 原来这是很明显的事，可是我们自己怎么就没有想到呢?学生有了这样的思想准备，许多事实就会显得极其易见而鲜明，并且能被学生牢记不忘。 甚至当时学习这些事实时所发生的具体情境，也会留在他们的记忆里。

有经验的教师在进行社会科学基础学科(特别是文学和历史)的教学时都能熟练地运用这种研究性的学习法。 在这些学科方面，让学生进行独立工作的可能性是很多的，只是要正确地利用这些可能性。 学生独立阅读教科书或原著(文学学习中阅读文艺作品，历史学习中阅读文选或历史文献)只是脑力劳动的一种形式和达到目的的一种手段，而真正的目的则在于让学生去研究和分析那些没有明确阐述的、似乎是隐藏着的因果联系和规律性。 例如，在学过古代史的一系列章节后，教师布置学生思考下列问题： 在不同国家和不同时期的一系列奴隶反对奴隶主的起义之间有什么共同点?为什么没有一次起义达到建立一个合理的社会制度的目的?总的来说，在奴隶制的条件下能不能建立起没有压迫者和被压迫者的社会？

学生在书籍里是找不到这些问题的现成答案的。 为了回答这些问题，他们必须仔细地分析各种事实，比较和对比许多事件，深入思考一系列民众运动的历史命运。 为了理解各种现象之间的因果联系，就必须深入思考每一种现象的实质。 学生反复阅读各种有关章节的教材，但是这种阅读已不同于第一次阅读，这时学生似乎是要从具体材料中抽象出来。 对学生来说，重要的并不是记住各种细节(例如斯巴达克斯领导的奴隶起义的细节)，而是要找出各次起义的一般规律性，但是，要做到这一点，当然又必须深刻地熟悉细节。 在这一类课上，学生脑力劳动的特点，正是思维由具体向一般的过渡。

在高年级的历史课和文学课上，学生的独立脑力劳动的对象是由具体材料向本门学科的主导思想的过渡。 在这里，就不仅要分析历史上的事件和现象，不仅分析文艺作品的形象，而且要研究周围现实和共产主义建设的实际。 例如，在九年级，有经验的历史教师布置学生分析所学过的本学科的一些章节，但其目的在于让学生研究下列问题： 各个历史时期的社会制度对于生产方式和物质分配制度的依存性，进步的、先进的思想形成的根源及其对社会发展的作用，人民在反抗外来侵略者以保卫祖国的运动中的作用，等等。

如 果学生在分析的过程中，依靠自己的独立的智慧努力，而获得了一些能够概括大量事实、现象和事件的知识，那么这种知识就是极其宝贵的。 然而，那些跟实践直接联系的知识(即跟劳动、征服自然力、集体中的相互关系等相联系的知识)，在学生的精神发展中也起着特别重要的作用。 例如，学生是通过怎样的途径去获得关于土壤的生命、农作物的发育的知识的，是否是依靠自己的积极努力去获得这些知识的，这些都决定着他们对于培植谷类和技术作物、提高土壤的肥沃度的劳动抱什么样的态度。 对自然现象、生产、人的实践采取恰当的带研究性的学习法，能够促使学生在思维过程中尽量努力地从实践中去挖掘更多的事实和材料。 在这种情况下，知识对学生来说就不只是一种正确地反映现实规律性的真理，而且是一种干预生活、影响现象发展进程的手段。

对学生思维活动的观察表明，如果学生的抽象的概念、结论、判断是他们在研究和分析周围现实的过程中形成的，那么他们就能养成一种宝贵的脑力劳动的品质——即不仅通过直接观察而且以间接方式去研究、认识和探索事实和现象的能力。 例如，有些学生一连几年在少年技术家小组里从事带有研究性和试验性的设计和制作模型的劳动作业，那么到了他们升入高年级的时候，如果遇到机器(譬如内燃机)发生某种损坏或故障的时候，他们就能不用拆卸或察看有关的零件和部件，而单凭间接的征兆就断定毛病出在什么地方。

这种能力在生活实践中的重要性是不可低估的，对学生在求学时代的智力发展也有重要的意义。 许多教师很熟悉，教育工作实践中常常遇到这样一种乍看起来令人莫解的现象： 学生的年龄越增长，他在学习上感到的困难越大； 一些学生一年一年地升级，而学业成绩却逐年地下降。 有些儿童在小学里是优秀生，而到了中年级却变成了学习差的学生。 我们的观察证实，在绝大多数情况下，产生这种现象的原因在于学生不会运用概括性的概念去认识周围现实，而学生之所以不会运用，又是因为他们的概括性的概念、结论和判断不是通过研究事实和现象的途径形成的，而是死记硬背得来的。 如果概括性的结论不是从生活实践中抽取出来的，不是建立在分析事实的基础上的，那么识记和背诵它们的结果，就是学生并不能运用他们花了许多劳动而得来的知识。 于是出现了一种荒诞的现象： 学生的知识储备越多，往后的学习反而越困难。 而如果概括性的结论不是死背硬记的，而是通过分析事实和现象有理解地抽取出来的，那么情况就完全不同了： 学生的知识范围越广，学习起来就越容易。 在学生第一次所接触的东西中，有许多用不着深入分析细节就可以理解，因为一些事实之间的新的相互联系，对他来说只不过是已经熟悉的某种概括性原理的某一方面的具体化而已。

来源 | 《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第234-240页。